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Presentazione
di Attilio Marcolli
 Edoer
Agostini è stato il fautore di questa mostra, che giustamente
e doverosamente si inaugura in sua memoria, al Palazzo Agostinelli
di Bassano del Grappa.
È una mostra che ha preso vita da
un'esigenza espressa sia dai Presidi delle varie scuole del Distretto
Scolastico, sia dalle autorità comunali, degli Assessorati
alla Pubblica Istruzione e alla cultura e dalla Direzione del Museo
Civico rappresentata da Paola Marini.
Ed un ringraziamento deve essere espresso per il Museo Civico d'arte
contemporanea di San Martino di Lupari che ha reso fattibile questa
mostra.
Il fatto che questa mostra sia allestita nelle sale del Palazzo Agostinelli
è significativo: dimostra che non si tratta di un'esposizione
destinata ad una scuola, ma a tutte le scuole e a tutta la popolazione
del Comune di Bassano e dei Comuni limitrofi.
Un atto quindi decisamente di politica culturale degna di attenzione,
di coraggio per l'intenzionalità operativa, esemplare per altri
Comuni e Città.
Gli artisti che sono presenti con le loro opere in questa esposizione,
proposti all'inizio da Edoer Agostini, sono differenziati tra loro
quanto basta per comunicare i vari aspetti, poliedrici, del tema"Arte
e didattica"; e nel contempo sono in sintonia, uniti dal denominatore
comune dell'operazione artistica che si esplica con finalità
didattica.
L'esigenza didattica è in questi operatori inerente al loro
processo artistico.
Ciò vuoi dire che, se vi è un modo di fare arte senza
alcuna implicazione didattica, vi è anche un modo di fare arte
che esige,nel suo farsi, la comunicabilità dei procedimenti
di genesi della forma, tecnici, materiali, manuali, oppure mentali,
ideativi, oppure entrambi.
Molti artisti dell'arte moderna e contemporanea hanno svolto la loro
attività in tre campi: in quello artistico professionale, in
quello teorico, ed in quello dell'insegnamento (e non sempre necessariamente
nella scuola), e questo per un'esigenza intrinseca al loro lavoro:
il processo artistico richiede all'artista uria meditazione critica
sull'opera ed una verifica con analoghe strade di ricerca, e di conseguenza
nasce un'elaborazione teorica; l'elaborazione teorica diventa comunicazione
dell'esperienza artistico-culturale compiuta, diventa sistemazione
analitica, didattica, e quindi insegnamento.
Molti artisti infatti hanno insegnato o fatto scuola: per citarne
alcuni, Klee, Kandisky, Gropius, Van Doesburg, Wright; e hanno anche
scritto libri di fondazione della teoria dell'arte.
Basti solo pensare al libro di Klee "Teoria della forma e della
figurazione", o di Gropius "Architettura integrata",
o di Le Corbusier "L'arte decorativa oggi".
E così fu anche nel passato: i trattati della pittura dell'Alberti,
di Leonardo, i libri dell'architettura del Palladio.
Ciò significa, come ha giustamente evidenziato Walter Hess,
"che le considerazioni teoriche sono soltanto riflessioni successive
su fatti artistici precedenti".
Pensiamo come nel campo del colore molte avanzate teorie cromatiche
tradotte in sistemi didattici ed operativi siano state elaborate da
artisti (Runghe, Munsell, Goethe, Itten, Albers, ecc.).
Nella ricerca artistica osserva lo Hess, "le teorie non sono
anticipazioni; sono piuttosto uno sforzo compiuto a posteriori, un
render conto" - ed è qui il valore di "arte e didattica"
- "di un lavoro non concepito aprioristicamente".
Le teorie artistiche, e di conseguenza la didattica artistica, sono
la fondazione "oggettiva" (il termine oggettivo è
sempre relativo) della ricerca artistica, in modo del tutto analogo
alle teorie scientifiche che si fondano su alcuni risultati raggiunti
nel campo della ricerca scientifica operativa.
Sono proprio queste riflessioni o meditazioni critiche e di verifica
con altre ricerche che l'artista compie sulla propria opera a rendere
l'arte didattica, insegnabile, comunicabile.
E qui, fra parentesi, vale la pena di osservare quale triste provvedimento
governativo-burocratico fu quello che tolse nelle scuole d'arte per
gli incarichi a nuovi insegnanti i titoli artistici.
Ma il rapporto "Arte e didattica" non si esaurisce nell'aver
considerato unicamente l'esigenza intrinseca ad un modo di fare arte.
Occorre anche osservare che in gran parte dell'arte moderna si assiste
all'insorgere di un nuovo valore artistico, al fatto cioè che
la didattica è arte, ovvero che il rapporto "Arte e didattica"
diventa tout court (e in modo particolare nel Costruttivismo) "Arte-didattica"
.
In questa affermazione possiamo essere assolutamente d'accordo con
Giulio Carlo Argan quando affermò che il valore dell'arte d'oggi
non è tanto nei manufatti che essa produce, negli oggetti artistici
(quadro, scultura) o architettonici (casa, piano urbanistico) o di
design (sedia, lampada), più o meno preziosi, più o
meno rispondenti all'attuale mitologia dell'oggetto, quanto invece
nel suo essere attività didattica, nel suo essere procedimento
educativo, processo cognitivo, mentale.
E ancora Argan, nel presentare il libro di Gianni Rondolino su Laszlo
Moholy-Nagy, un grande artista del Costruttivismo e docente al Bauhaus,
scrisse: "Per Moholy-Nagy l'esperienza artistica è espressione;
l'espressione è proiezione dall'interno all'esterno, intervento
attivo sulla realtà.
L'esperienza attiva non può essere di pochi privilegiati; se
è necessaria deve essere alla portata di tutti".
Indubbiamente l'assunto fondamentale del Costruttivismo è quello
"... di impegnare la ricerca e l'operazione estetiche nella costruzione
di una cultura di massa, trasponendo il problema dell'arte dal piano
della metafisica a quello dell'informazione mediante l'immagine".
È per questo che Moholy-Nagy non si ferma, come Gropius, alla
metodologia rigorosa della pianificazione e della progettazione; risale
alle strutture della visione o dell'immaginazione, intese come strutture
biologiche.
E senza dubbio possibile considerare i processi della visione, intesa
come immaginazione e percezione, alla stregua di processi progettuali,design:
non però progettuali di oggetti bensi di quegli schemi di organizzazione
dell'esperienza visuale, che sono a monte di qualsiasi progettazione
di oggetti.
Il design di Gropius si riferisce ancora ad oggetti anche se per oggetto
s'intenda non solo l'edificio, ma la città e il territorio;
il design di Moholy-Nagy si riferisce alla facoltà della visione...".
E prima di tutto design de "la propria facoltà mentale,
la propria attitudine, la propria esperienza della realtà".
Prima del "bel" quadro, prima della "bella" casa,
prima della "bella" lampada deve esserci un'attitudine mentale,
e l'arte costruttivista è l'arte dell'attitudine mentale, che
educa ad una nuova estetica,ad una nuova percezione, ad una nuova
immaginazione, il cui contenuto fu bene espresso da Waiter Benjamin:
"La massa è la matrice dalla quale attualmente esce rinato
ogni comportamento abituale nei confronti delle opere d'arte.
La quantità si ribalta in qualità: le masse sempre più
vaste dei partecipanti hanno determinato un modo diverso di partecipazione...".
L'arte cessa di essere qualcosa di sublime, e di ineffabile, per diventare
sempre più cognitiva e conoscitiva, arte quindi insegnabile,
processo educativo, di apprendimento.
Nella grande scuola della Bauhaus - nel suo momento più costruttivista
- si insegnò agli allievi che si può fare arte anche
con un pezzo di carta,di spago o una scatola di fiammiferi, come nel
meraviglioso insegnamento di Albers.
E come da noi nel prezioso insegnamento di Munari.
Il fondamento costruttivista e didattico dell'arte moderna è
anche il risultato di un lungo processo storico.
Si potrebbe far risalire la questione sino ai tempi del Manierismo,
a quando cioè si volle stabilire una coerenza tra ideazione
ed esecuzione od operazione pratica, ovvero una coerenza di stile(fu
questo infatti, anche se in termini diversi, un problema centrale
del Bauhaus).
Si apriva contemporaneamente un'epoca in cui l'arte cessava di essere
rappresentazione visibile di una rivelazione.
Si andava via via verso un'epoca più laica, per cui non vi
erano più certezze su teorie a priori che garantissero la bontà
della prassi.
Si credette che la strada fosse quella di liberare lo spirito dalla
materia, e quindi l'idea della manualità tecnica.
Ma artisti come il Vasari, e ancor più Michelangiolo,erano
così vicini allo spirito di Riforma cattolica,che pensarono
che non si potesse raggiungere la grazia, ovvero la pienezza dell'idea,
se non attraverso la fatica, ovvero attraverso la materia e la tecnica.
E di conseguenza il principio non fu più l'idea, ma la prassi,
la tecnica.
Da questo punto di vista è puntuale l'affermazione di Argan
che anche Michelangiolo è stato un manierista, forse il primo
e il maggiore.
Certo, sul versante opposto c'era Leonardo: il quale voleva penetrare
la realtà, e non trascenderla, voleva proporre una tecnica,
una prassi tutta analitica, mentale, che investisse le finalità
ideative e conoscitive; e ciò mentre il Manierismo poneva un'autonomia
della prassi rispetto all'idea, una tecnica svincolata dalla subordinazione
ad un'elaborazione teorica.
Il problema è ancora attuale.
Oggi, dato che il cosiddetto "Post-modern" è stato
definito da RaySmith "Supermanierismo", è ancora
necessario non proferire giudizi negativi contro il Manierismo, per
il semplice fatto che nel suo grande amore per il classico in realtà
dimostra l'impossibilità di ogni ritorno al classicismo, e
quindi è fenomeno anti classico, di profonda contestazione
del classicismo.
In fin dei conti non si può tornare indietro: l'eredità
anti-accademia dell'arte moderna, pur procedendo nello spirito di
Leonardo, ha preso vita metaforicamente parlando dalla contestazione
manieristica, nello spirito di Michelangelo.
L'arte moderna, proprio in questa sua duplice vocazione della tecnica,
ha rimosso i moduli o simboli visivi accademici: della prospettiva,
dell'ornato e della decorazione, della proporzione e della simmetria,
dello sfumato e del tratto, della grazia e dell'armonia,eco.
Dalla disciplina della "Letteratura artistica" fondata dallo
Schlosser apprendiamo per esempio che il Mengs, grande direttore di
Accademia, indicava come un giovane diventa pittore con l'apprendimento
dei seguenti sette punti: disegno, chiaroscuro, colorito, armonia,
composizione, grazia, proporzione.
Ma con le teorie della pura vivibilità i moduli o simboli visivi
cambiarono.
Per il Wóifflinper esempio essi sono: lineare e pittorico,
superficie e profondità, forma chiusa e forma aperta, molteplicità
e unità, chiarezza e non-chiarezza.
Ma sul piano più propriamente artistico, già con gli
impressionisti, e poi con i neo-impressionisti, la visione fisiologico-sensoriale
del colore-luce inizia a contraddire la visione consueta, naturalistica
e prospettica.
E l'invenzione tecnica del puntinismo risponde alla necessità
di esprimere la nuova visione del colore.
Come tutte le innovazioni tecniche,è un'esigenza inerente al
procedimento mentale,visivo, e dapprima necessariamente incerta e
insicura, si fa via via più esatta e precisa quanto più
certa diventa l'esperienza visiva e il processo teorico-ideativo.
I futuristi faranno altrettanto per esprimere il movimento, la visione
dinamica, stroboscopica.
I cubisti si impegneranno a smantellare radicalmente lo spazio prospettico,
della visione monoculare da un punto fisso dell'osservatore.
E per costruire una nuova visione dello spazio, più consona
all'uomo contemporaneo, dovranno ideare più tecniche sperimentali,
anche caduche e precarie come il collage di pezzi di giornale, e i
papier colle.
L'apparente assurdo tecnico sarà raggiunto dai surrealisti,
per esempio con l'esposizione di un elemento da stanza da bagno in
una mostra d'arte: non miravano alla contaminazione del sacro con
il profano, a scandalizzare la piccola borghesia, ma solo a svincolare
la visione dai contesti abituali, rompendo le abitudini visive, costringendo
a vedere, perché non vi è peggior cieco di chi non vuoi
vedere.
Sul versante espressionista le ricerche sui nuovi valori dello spazio
si collocano sicuramente al di là dei contenuti esteriori di
cui gli espressionisti si ammantavano: mistici, religiosi, irrazionali,
che essi derivavano da antiche religioni asiatiche.
Da una parte con ricerche di tipo biomorfico, antropomorfico ed organico,
e dall'altra con ricerche geometrico-astratte, poliedrico-cristalline,
gli artisti e gli architetti dell''Espressionismo pongono le basi
di una nuova spazialità, soprattutto per l'architettura moderna.
L'Astrattismo, e in particolare il Costruttivismo e il Neo-plasticismo,
giungono a valori più laici dell'oggettualità e della
spazialità, superando ogni illusionismo ottico-visivo.
Sulla strada aperta dal Cubismo, essi pongono come protagonista del
nuovo spazio la superficie, il piano, il volume autonomo.
Mondrian si rende conto, come già fu per Cézanne, che
la percezione è un polo dialettico della ricerca, e che il
processo di conoscenza deve anche passare attraverso procedimenti
di strutturazione per acquisire nuovi valori dello spazio.
Gli artisti del Neo-plasticismo non disponevano di tecniche adeguate:
basti osservare i colori di Van Doesburg, i plexiglas di Vantongerloo;
le loro fatture erano fortemente rudimentali.
E tuttavia produssero opere d'arte di grande valore nella misura in
cui la linea diventava una componente intellettuale, il piano diventava
spazio.
L'assunto morale di Mondrian, come si può leggere nei suoi
scritti teorici, riportati dallo Jaffè, era quello di eliminare
il tragico dalla vita.
Il tragico è tutto ciò che viene dall'inconscio: i complessi
di inferiorità o di superiorità, di colpa o di potenza,
di persecuzione o di aggressività, che hanno il ruolo di determinare
le nevrosi e le conflittualità di oggi tra persona e persona.
Il progetto artistico degli operatori neoplastici e costruttivisti
era dunque quello di contribuire al progresso civile, che prima di
essere tecnico industriale avrebbe dovuto essere sociale.
E un altro fondamento dell''Astrattismo viene da Kandinsky, il quale
a quarantaquattro anni di età decise di fare quadri con scarabocchi
come quelli dei bambini.
Egli scopriva la dinamica cinestetica di occhio-mano-cervello, i segni
come forze in atto, quindi la nozione base di campo come fondamento
della nuova concezione dello spazio.
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Attilio Marcolli |
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Sergio Schirato
"Progressione crescente" - 1986
INFORMAZIONI
Tratto dal catalogo "Arte e Didattica"
21 febbraio - 16 aprile 1987
Palazzo Agostinelli - Bassano del Grappa.
A cura di: Città di Bassano del Grappa,
Assessorati alla Pubblica Istruzione e Cultura,
Museo Civico, distretto Scolastico n.15.
In collaborazione con
Museo Civico d'Arte Contemporanea
di San Martino di Lupari (PD)
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